تعیین میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده ، اجرا شده و آموخته شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی متوسطهWORD
مقدمه
اصطلاح برنامه درسی[1] از نظر لغتشناسی، ریشه در واژه لاتین currere دارد که به معنای میدان مسابقه یا میدانی برای دویدن می باشد. گروهی از صاحب نظران، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری[2] آموخته شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را به طور کلی مردود شمرده یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قائل اند)آیزنر،1994).
رشته برنامهدرسی در وهله اول با رشتههای سه گانه آموزشی (طراحی آموزشی[3]، برنامهریزی آموزشی[4] و فلسفه تعلیم و تربیت[5]) ارتباط دارد. قلمرو برنامه درسی معطوف به کیفیتها، هدفهای کیفی تربیتی و آموزشی در نظامهای آموزشی در سطوح مختلفاز خرد تا کلان است برنامههای درسی به عبارت دیگر، ترجمان هدفهای آموزشی و تربیتی نظام آموزشی و مهم ترین ابزار پژوهش این هدف ماست(مهرمحمدی،1383).
بیان مسئله
"برنامهدرسی شامل فرصتهای یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسئولیتهای نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در دانشها، مهارتها و نگرشهای فراگیران طراحی و اجرا می- شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار میگیرد"(احمدی،1376).
فرایند برنامهریزی درسی که منجر به تولید یک برنامه درسی می شود ، شامل سه مرحله اساسی الگو پردازی برنامه درسی، اجرای برنامه درسی و ارزشیابی از برنامه درسی است.
در فرایند طراحی ، تولید و اجرای برنامههای درسی معمولا از سه نوع برنامه درسی قصد شده[6]، اجرا شده[7] و آموختهشده[8] سخن به میان میآید. برنامه قصد شده به آرمانها، هدفها، محتوا، روشهای یاددهی – یادگیری و وسایل پیشبینی شده در برنامهدرسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامهریزان درسی پیشنهاد و تجویز میشود(ملکی،1384).
منظور از برنامه درسی اجراشده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی – یادگیری است که بر اساس برنامهدرسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی کلاسهای درس به اجرا در میآید. منظور از برنامهدرسی آموخته شده یادگیریها و به عبارت دیگر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا در آمدن برنامه درسی در مجموعهی دانشها ، مهارتها و نگرشهای دانشآموزان به وجود میآید. در این مرحله از دانشآموزان انتظار میرود که بتوانند به بخش قابل توجهی از هدفهای برنامه قصدشده دست یابند(احمدی،1380).
وجود فاصله و ناهماهنگی بسیار میان سه برنامه مذکور ضعف در هر برنامهدرسی به شمار میآید. آنچه مسلم است نوع رویکرد گروه برنامهریزی درسی نسبت به فرایند طراحی ، تولید و اجرای برنامه و به ویژه توجه به ارزشیابی تکوینی و پایانی در مراحل گوناگون طراحی، تدوین و اجرای برنامه میتواند نقش اساسی در ایجاد تعادل، هماهنگی و همخوانی برنامه درسی داشته باشد(هرلن،ونی،1991).
پرسش اساسی در این پژوهش آن است که تا چه اندازه میان سه برنامهدرسی قصدشده، اجراشده وآموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درچهارعنصر اصلی برنامه؛ یعنی، هدف، محتوا، روشهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی از آموختههای دانشآموزان هماهنگی و همخوانی وجود دارد و در این میان مشکلات و عدم تعادل در سه برنامه یاد شده کدامند؟
با توجه به بررسیهای انجام شده درتحقیقات داخلی و خارج ازکشور میتوان بیان داشت که همخوانی سه عنصر برنامه درسی قصدشده، اجراشده وآموخته شدهشده میتواند در یادگیری دانشآموزان موثر باشد. لذا محقق بر آن شد با توجه به اهمیت موضوع به بررسی و ارزیابی برنامهدرسی قصدشده، اجراشده وآموخته شده در درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در منطقه جویم لارستان فارس بپردازد.
اهمیت و ضرورت
با توجه به ویژگیهای عصر کنونی که انسان با انفجار اطلاعات و توسعه فناوری مواجه است، نظام آموزش و پرورش می بایست برنامههای آموزشی و درسی علوم را به نحوی سازماندهی کند که همه تواناییهای شناختی و شخصیتی دانشآموزان رشد کرده و با بهرهگیری از مزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم را برای رویارویی با تحولات جدید کسب نمایند(هارلن به نقل از سعیدی،1382).
بررسی تطبیقی نظامهای آموزشی در کشورهای موفق در آزمون تیمز نشان میدهد که بیشتر کشورهای موفق دارای برنامه درسی ملی بوده و بر پایه آن سعی میکنند تا آموزش علوم را به بهترین نحو ممکن انجام دهند و بررسی آماری نشان میدهد که دانشآموزان این کشورها از رشد تحصیلی بسیار بالایی برخوردار هستند. تهیه ی استانداردهای برنامهدرسی به ویژه در کشورهایی که دارای سند ملی هستند، بیشتر به چشم میخورد. کشورهایی مثل ایالت متحده آمریکا، کانادا، آلمان، انگلستان، نیوزیلند و ... از جمله کشورهایی هستند که دارای برنامهدرسی ملی بوده و به سمت استاندارد کردن مؤلفههای نظام آموزشی خود حرکت میکنند. در صورتی که ایران دارای رتبه بسیار پایینتراز میانگین میباشد و در برنامه ریزی درسی خود، برنامه ی مذکور را ندارد(هارلن به نقل از بندریان،1385).
نتایج حاصل از آزمونهای پیشرفت تحصیلی که در سالهای متمادی در نظام آموزشی، صورت گرفته است نشان میدهد که یکی از کمترین میانگینها در درس علومتجربی میباشد. معلمان و دانشآموزان نتایج رضایت بخشی را دریافت نمیکنند و بازخورد حاصل از نظر روحی و روانی آنها را ارضا نمیکند(جدول مقایسه میانگین دروس آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس(1388). همه این شواهد دال برانجام تحقیقاتی در این زمینه است تا وضعیت این سه برنامه مشخص شود. در صورتی که نتایج دقیقی از این پژوهش استخراج شود، میتوان عناصری از برنامهدرسی راکه همخوانی لازم ندارند، شناسایی کرد. با شناسایی آنها امکان تصمیمگیری و اتخاذ راهکار برای جلوگیری از برنامهقصدشده به برنامه پوچ، افزایش مییابد. یکی از عناصر مد نظر این پژوهش معلم است، وی به عنوان مهمترین عامل اجرای برنامهدرسی بایستی آموزشهای لازم و کافی را بگذراند(شعبانی،1378).
در فرآیند طراحی، تولید و اجرای برنامههای درسی معمولا از سه نوع برنامه قصدشده، اجراشده و کسبشده سخن به میان میآید، از آنجایی که برنامههای درسی قصد شده ممکن است تحت تاثیر عوامل گوناگون، طبق پیش بینیهای انجام شده به اجرا در نیاید و در نهایت هدفهای آموزشی به اجرا در نیامده و به نحو مطلوب در فراگیران محقق نشود. برخی از این عوامل عبارتند از: فرهنگ و نگرش معلمان و مدیران، عادات مربوط به نحوه تدریس آنها، امکانات و تجهیزات مدارس، نگرش دانشآموزان و اولیای آنها نسبت به آن برنامه و نظام حاکم بر فرآیند ارزشیابی تحصیلی مدارس، بر این اساس برای شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامهدرسی ضروری است که با روش نظامند و همزمان در مرحله اجرای سراسری، سه برنامه قصدشده ،اجراشده و کسبشده ارزشیابی شوند تا اطلاعاتی مناسب در اختیار برنامهریزان درسی، مدیران و معلمان قرار گیرد تا بتوانند به اصلاح و بهبود برنامه در زمینههای گوناگون بپردازند و تصمیمگیری کنند. لذا در این پژوهش، برنامه درسی علومتجربی پایه دوم راهنمایی در منطقه جویم مورد بررسی قرار گرفته است تا ضمن شناسایی نقاط ضعف این برنامه، اطلاعات مناسب در اختیار مسئولان آموزشی قرار گیرد تا به اصلاح برنامهدرسی علومتجربی پایه دوم راهنمایی مبادرت شود(شعبانی،1378).
اهداف پژوهش
اهداف کلی پژوهش
- تعیین میزان همخوانی برنامهدرسی قصدشده، اجراشده و آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقه جویم.
اهداف جزئی
- تعیین میزانانطباق برنامهدرسی قصدشده بابرنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنـمایی منطقه جویم.
- تعیین میزان انطباق برنامهدرسی قصدشده بابرنامه درسی آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم.
اهداف ویژه پژوهش
- تعیین میزان انطباق اهداف برنامه درسی قصدشده با اهداف برنامهدرسی اجراشده درس علوم تجربی پایهدوم راهنمایی منطقه جویم.
- تعیین میزان انطباق محتوای برنامه درسی قصدشده با محتوای برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربیپایهدومراهنمایی منطقه جویم.
- تعیین میزان انطباق روش تدریس برنامه درسی قصدشده با روش تدریس برنامه درسی اجراشده درس علومتجربیپایه دوم راهنمایی منطقه جویم.
- تعیین میزان انطباق ارزشیابی برنامهدرسی قصدشده با ارزشیابی برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربیپایه دومراهنمایی منطقه جویم.
فرضیههای پژوهش
فرضیه کلی پژوهش
- بین برنامهدرسی قصدشده ، اجراشده وآموخته شده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباقوجود دارد.
فرضیههای جزئی پژوهش
- برنامه درسی قصدشده با برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباق دارد.
- برنامه درسی قصدشده با برنامه درسی آموختهشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم انطباق دارد.
فرضیههای ویژه پژوهش
- اهداف برنامه درسی قصدشده بااهداف برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی منطقهجویمانطباق دارد.
- محتوای برنامه درسی قصدشده بامحتوای برنامه درسی اجراشده درس علومتجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم انطباق دارد.
- روش تدریس برنامه درسی قصدشده با روش تدریس برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربی پایه دومراهنماییمنطقه جویم انطباق دارد.
- ارزشیابی برنامه درسی قصدشده با ارزشیابی برنامه درسی اجراشده درس علوم تجربی پایه دوم راهنماییمنطقهجویم انطباق دارد.
تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و واژهها
برنامه درسی قصد شده
برنامه قصد شده به آرمانها، هدفها، محتوا، روشهای یاددهی – یادگیری و وسایل پیشبینی شده در برنامهدرسی توجه دارد، که در یک نظام آموزشی از جانب برنامهریزان درسی پیشنهاد و تجویز میشود(ملکی،384،ص24).
در این پژوهش برنامهدرسی قصدشده با توجه به اهداف مصوب کتاب راهنمای تدریس علوم تجربی پایه دوم( در سه حیطه شناختی، عاطفی و عملکردی که به صورت جدول در فصل دوم آمده است)وپرسشنامه نظرسنجی از دبیران ودانش آموزان بررسی شده است.
برنامه درسی اجرا شده
منظور از برنامه درسی اجراشده ، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی – یادگیری است که بر اساس برنامهدرسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی کلاسهای درس به اجرا در میآید(ملکی،1384،ص56).
در این پژوهش برنامهدرسی اجراشده با توجه به پرسشنامه نظرسنجی از معلمان و دانشآموزان و چک لیست مشاهده کار دبیر بررسی میشود.
برنامه درسی کسبشده
منظور از برنامهدرسی آموخته شده، یادگیریها و به عبارت دیگر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا در آمدن برنامهدرسی قصد شده در مجموعهی دانشها ، مهارتها و نگرشهای دانشآموزان به وجود میآید. در این مرحله، از دانشآموزان انتظار میرود که بتوانند به بخش قابل توجهی از هدفهای برنامه قصدشده دست یابند(احمدی،1380،ص86).
در این پژوهش برنامهدرسی آموخته شده، میزان نمرهای است که آزمودنی، از آزمون پایانی درس علوم دراواخراردیبهشت ماه کسب میکند.
هدفها[9]: غرض و مقصود ویژه آموزش(جان کولمن[10]،1967،ص185).
هدفهای آموزشی: بلوم، هدف به منزله روشهایی است که برای دگرگون ساختن موقعیت موجود طراحی میشود و هدف شایسته، هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود، غایت و مقصودی که تمام فعالیتهای آموزشی برای نیل به آن صورت میگیرد. هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت میدهد(آیزنر[11] ،1994،ص231).
منظوراز هدف در این پژوهش اهدافی است که در کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی تحت عنوان اهداف دانشی، نگرشی و مهارتی مشخص شده و تمام فعالیتهای آموزشی که در منطقه جویم برای نیل به آن صورت میگیرد.
معلم[12]: هنرمندی است که هنر آموختن دارد(آیزنر،1994،ص211).
منظور از معلم در این پژوهش دبیران درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در مدارس منطقه جویم هستندکه در سال تحصیلی 1390-1389 مشغول به تدریس اند.
دانش آموز[13]:افرادی که با توجه به شرایط و تواناییهای درونی و خارجی تحت هنر آموزش قرار میگیرند(آیزنر،1994، ص215).
منظور از دانشآموز در این پژوهش دانشآموزان پایه دوم راهنمایی هستند که در مدارس راهنمایی آموزش وپرورش منطقه جویم در سال تحصیلی1390-1389 مشغول به تحصیل اند.
محتوا[14]: چیزی که جوهره و موضوع درسی را تشکیل میدهد(کولمن،1967، ص11).
منظور از محتوا در این پژوهش، مجموعه مطالب موجود در کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی و کتاب راهنمای معلم است که یادگیری آن برای دانش آموزان پایه دوم راهنمایی لازم و ضروری شمرده شده و لازم است که دانش آموز آن را یادبگیرد.
روشهای تدریس[15]: نظام مرتبی که به کمک آن، معلم عوامل تربیت را برای اثر نهادن بر انسانها به خدمت میگیرد تا تغییرات یا نتایجی را ایجاد کند(کولمن،1967، ص 11).
منظور از روشهای یاددهی- یادگیری در این پژوهش، مجموعه تدابیری است که دبیران درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی درمدارس راهنمایی آموزش وپرورش منطقه جویم به کار میبندند تا مطالب درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در ذهن دانشآموزان نهادینه شود.
روشهای ارزشیابی: به فرایند جمعآوری اطلاعات از آموختههای دانشآموز و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها، یا میزان دستیابی دانشآموزان به هدفهای رفتاری است(سیف،1386ص43).
منظور از روشهای ارزشیابیدر این پژوهش، نحوه و روش دبیران درس علوم تجربی پایه دوم شاغل در مدارس راهنمایی منطقه جویم در فرایند جمعآوری اطلاعات ازآموختههای دانشآموزان درس علوم تجربی درس پایه دوم راهنمایی و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها بوده است.
فصل دوم:
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
استقلال و تداوم یک جامعه، به آموزش و پرورش آن بستگی دارد و تعلیم و تربیت، نجاتدهنده ی هر جامعه از رکود و انحطاط و توسعه دهنده آن در جهت ترقی و پیشرفت است(سیف،1372).
وظیفه آموزش و پرورش افراد جامعه به عنوان عاملی پایه و بنیادی بر عهده نظام تعلیم و تربیت است(احمدی،1376).
کتابدرسی در نظام آموزش و پرورش ما یکی از عناصر مهم تلقی میشود که در تحقق اهداف نظام آموزشی نقش مهم و اساسی دارد. یقینا اگر محتوای کتبدرسی، هماهنگ و همسو با اهداف کمی و جزئی نظام آموزشی نباشد، نمیتوان نسبت به تحقق اهداف مورد انتظار امیدی داشت. اهمیت این امر وقتی آشکارتر میشود که میبینیم در نظام آموزش و پرورش ما برنامه و کتب درسی به صورت متمرکز تهیه و در تمام کشور ارائه میشود. کتابدرسی و معلم، دو رکن اساسی آموزش و یادگیری هستند. حتی در بسیاری از موارد کتابدرسی تنها وسیله آموزشی است که در اختیار معلم قرار دارد و یا معلم از آن استفاده میکند(یارمحمدیان،1377).
بدیهی است، بازنگری، اصلاح و تجدید نظر اصولی و علمی در اهداف و محتوای کتبدرسی، آثار و تبعات مثبت فراوانی در برخواهد داشت که یکی از آنها ایجاد زمینه ی مناسب جهت رشد برنامهریزیدرسی و به تبع آن رشد و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است. در این پژوهش به بررسی و ارزیابی برنامهدرسی قصدشده، اجرا شده و کسبشده درس علومتجربی پایه دوم راهنمایی پرداخته شده است تا ضمن طرح نقاط ضعف و قوت آن، به ارائه ی راهبردهای علمی جهت اصلاح ساختار برنامهها پرداخته شود.
جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیر را تسهیل نماید. آموزش بهترین ابزار برای این کار است. از آنجایی که آموزش از طریق برنامهدرسی معنا و مفهوم مییابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش میشود برنامهدرسی با غنای کامل و علمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی و دگرگونیهای پرشتاب آینده پاسخ دهد(زمانیمقدم،1388).
قدمت برنامهدرسی به صورت رسمی و غیر رسمی با قدمت انسان برابر و پایههای نوین آن به سال
(1918) و (فرانکلین بوبیت) میرسد. تلاشهای مستمر صاحبنظران موجب ارائه بیانیههای تقریبا منسجم برنامهدرسی شد. تلاش بدون وقفه ی آنان در جهت افزایش شناخت و رسیدن به بلوغ فکری با استفاده از نگرش وسیع و خلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی و حرفهای جدید و خاصی که طراحیها و برنامهریزیها را به نظم کشاند(یارمحمدیان،1388).
برنامه به مفهوم کلی عبارت است از طرح و نقشه و بر این اساس، برنامهدرسی به عنوان نقشهای برای عمل یا سندی کتبی است که شامل راهبردهایی جهت رسیدن به هدفها و مقاصد مورد نظر میشود. به تعبیری دیگر، برنامهدرسی، طرح و نقشهای است از آنچه باید تحت نظر مرکز آموزشی یاد گرفته شود. این طرح از جمله شامل اهداف، محتوا، روشهای یاددهی – یادگیری، فعالیتها و تجربیات یادگیری دانشآموزان، وسایل و مواد آموزشی، شرایط و امکانات، زمان و مکان و همچنین ارزشیابی از آنچه یاد گرفته شده است، میگردد(میرزابیگی،1380، ص 7).
بدین منظور برای طراحی برنامهدرسی باید اقدامات خاصی صورت گیرد که از نظر تایلر به شرح زیر است:
1- تصمیم گیری در خصوص هدفهایی که مدرسه باید در صدد تحقق آن باشد؛
2- چگونگی انتخاب تجربیات یادگیری مناسب در جهت دست یابی به هدفها؛
3- نحوه سازماندهی تجربیات یادگیری برای آموزش اثر بخش؛
4-نحوه ارزشیابی اثر بخش تجربیات یادگیری(میرزابیگی،1380).
تقی پور ظهیر (1378، ص 27) در توصیف کامل برنامه درسی، حداقل سه جزء را مطرح می کند:
1- موضوع آموزش یا محتوا؛ یعنی، آنچه آموخته میشود؛
2- روش آموزش؛ یعنی، چگونگی تدریس و یادگیری؛
3- ترتیب زمانی آموزش موضوع یا محتوا.
در این فصل با توجه به اهمیت سه برنامه قصدشده، اجراشده و آموخته شده ابتدا به مبانی نظری پژوهش که در برگیرنده مطالبی درباره برنامههای درسی ذکر شده است، پرداخته و در ادامه به پیشینه پژوهش پرداخته شده است.
مبانی نظری برنامهقصدشده
انواع برنامهدرسی
طراحیهای متنوع برنامهدرسی و برنامهریزیهای آن موجب همه سونگری در تنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامههای درسی می شود این برنامههای خاص را میتوان به صورت زیر طبقه بندی کرد:
1-برنامهدرسی آرمانی؛
2-برنامهدرسی رسمی؛
3-برنامهدرسی مستتر؛
4-برنامهدرسی عقیم یا پوچ؛
5-برنامهدرسی در عمل؛
6-برنامهدرسی ملموس و عینی و تجربه شده؛
7-برنامهدرسی آموختهشده؛
8-برنامهدرسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامهدرسی آزمون شده(مهرمحمدی،1383).
فرایند برنامهریزی درسی که منجر به تولید یک برنامه درسی میشود، شامل سه مرحله اساسی الگوپردازی برنامهدرسی، اجرای برنامهدرسی و ارزشیابی برنامهدرسی است. در فرایند طراحی و تدوین و اجرای برنامهدرسی، معمولاً از سه نوع برنامه درسی قصد شده[16]، اجرا شده[17]و کسبشده[18]سخن به میان میآید (احمدی،1385، ص 25).
از برنامهدرسی قصد شده تعاریف متعدد و متفاوتی شده است که به برخی از آنها اشاره میشود.
مربیان پیشرفت گرا، برنامه درسی را عبارت از تجارب یادگیری دانشآموزان میدانند و در واقع تعریف آنها از برنامهدرسی قصد شده، محصول ارزشیابی همه جانبه از نتیجه رویارویی دانشآموزان با فرصتها و موقعیتهای یادگیری میداند که طبعاً برای کلیه ی دانشآموزان یکسان نمیباشد. این تعریف نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامهدرسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامهریزی، باید در مرحله ارزشیابی بر آموختهها تأکید داشت و یک برنامهدرسی تدوین شده باید عین برنامهدرسی تجربه شده و برنامهدرسی آموخته شده باشد، اعم از تجربههای منطبق بر جهتگیری از قبل پیشبینیشده یا تجربههای قصدنشده.
آیزنر کوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامهدرسی، میان تعریفهای معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. از نظر وی برنامهدرسی یک مدرسه یا یک درس را میتوان به عنوان مجموعهای از وقایع پیشبینی شده دانست که به قصد دستیابی نتایج آموزشی- تربیتی برای دانشآموزان در نظر گرفته شدهاند. وی چهار ویژگی برای تعریف خود ذکر میکند. این ویژگیها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامعتر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفتگرایانه در برنامهدرسی دارد و عبارتند از:
1)برنامه درسی مجموعهای از تدابیر و وقایع را در بر میگیرد؛
2)برنامهدرسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامهریزی همراه است هر چند منعطف و غیر منطقی باشد؛
3)سند برنامهدرسی باید آموزشی، تربیتی باشد و ریشه در چارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد؛
4)برنامهدرسی با نتایج یادگیری سروکار دارد و نه تنها با هدف از پیش تعیین شده بلکه در برگیرنده ی مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده میتواند باشد(احمدی،1385).
آیزنر به نقل از مهرمحمدی (1383) معناهای متفاوتی از برنامهدرسی به شرح زیر ارائه میدهد: معنای دیگر برنامهدرسی، نظام برنامهریزی درسی یا مهندسی برنامهدرسی است که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است و دامنه وسیعی از یک تا نه عنصر را در بر میگیرد. برخی تصمیمگیریها درباره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را در حوزه کار برنامهریزان درسی قلمداد کرده اند.
هرگنهان والسون کلیه نظریههای برنامهدرسی را در سه خانواده بزرگ سنت گرایان، تجربهگرایان مفهومی و بازنگران مفهومی تقسیم کردهاند(سیف،1386).
سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. بوبیت و تایلر از جملهی آنان هستند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب علمی را گرفتند و به برنامههای درسی منتقل کردند. در عوض تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را به کار گرفته و آنها را در برنامهدرسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است. اما بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامههای درسی را با شیوه خاصی تحلیل کردهاند. سنت گرایان هدفها را به هدفهای رفتاری محدود کردهاند و معتقدند اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم میبخشد وقتی هدفها به هدفهای صددرصد معین و رفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود میشود و مانع خلاقیت و آفرینندگی آنان میگردد. دسته دوم از بازنگران مفهومی، برنامهدرسی را برابر فرهنگ زنده جامعه میدانند و نه آنچه که برنامهریزها توصیه میکنند(سیف،1386).
دانشآموزان در سنین راهنمایی دارای توانایی نسبی گرایی و عدم تمرکز میشوند و در قضاوتهای خود انگیزهها و اوضاع و احوال را در نظر میگیرند. آنها در این سن وارد مرحله تفکر انتزاعی میشوند و به دنبال موضوعات جدید و سازمانیافته هستند، روحیه پژوهشگری در آنها افزایش مییابد و به دنبال حقایق و علم روز هستند(کدیور،1381).
افرادی که به اینترنت دسترسی دارند، بیش از یک چهارم اوقات خود را به جست وجوی مطالب جدید در آن میگذرانند و آخرین یافتهها را از آن به دست میآورند در حالی که بیش از نیمی از این افراد را نوجوانان زیر 15 سال تشکیل می دهند. این روحیه جست وجوگری و شروع تفکر انتزاعی، وظایف برنامهریزان درسی را در تدوین مطالبی که پاسخگوی مطالبات دانشآموزان باشد و همچنین وظیفه معلمان را در روشهای آموزشی سنگینتر میکند(مومنی راد،1387).
این مطلب بخصوص در درس علوم حائز اهمیت است. معمولاً نوع آموزش این درس در همان شکلهای سنتی خودباقی مانده است و تلاش برای تغییر این شیوه صورت نمیگیرد. مطالب و محتوای جدید و به روز در زمینه علوم در اختیار دانشآموزان قرار نمیگیرد. امکانات جدید و راههای جدید نیز در دسترس شاگردان قرار ندارد. دانشآموز در هر سنی به تبعیت رسش روانی و عقلی، رشد فکری و اجتماعی موضوعاتی را به خوبی یاد میگیرند و بنا به توانایی خود مسائلی را تجربه میکنند، که در فرصتهای دیگر یادگیری مجموعه این شرایط محقق نمیشود(کشتی آرا،1388).
